マルチメディアの指示と認知負荷理論：モダリティとキューイングの影響

背景：マルチメディアの指示の有効性に対するプレゼンテーション形式の影響に関する最近の研究により、いくつかの興味深い結果が得られました。認知負荷理論（Sweller、VanMerriënboer、＆Paas、1998）およびMayerのマルチメディア学習理論（Mayer、2001）によれば、視覚テキストを話し言葉のテキスト（モダリティ効果）に置き換え、画像の要素を関連する視覚的なキューを追加するテキスト（キューイング効果）はどちらも、より良い学習結果または費やした精神的努力の観点からマルチメディアの指示の有効性を高めます。 目的：この研究の目的は、教室の設定におけるモダリティとキューイング効果の一般化可能性をテストすることでした。 サンプル：参加者は、ベルギーのゲント大学教育省の111人の2年生でした（19歳から25歳の年齢）。 方法：参加者は、教育設計に関するWebベースのマルチメディアレッスンを約1時間研究しました。その後、彼らは保持と転送テストを完了しました。指示とテストの両方で、精神的努力の自己報告尺度が実施されました。 結果：写真に視覚的な手がかりを追加すると、保持スコアが高くなり、視覚テキストを話し言葉に置き換えると、保持と転送スコアが低くなりました。 結論：キューイング効果が弱く、逆モダリティ効果のみが見つかりました。これは、両方の効果が非ラボレータ式設定に簡単に一般化できないことを示しています。逆のモダリティ効果の可能な説明は、以前の研究で使用されていたシステムペースの指示とは対照的に、この研究のマルチメディアの指示が学習者ペースであったことです。

BACKGROUND: Recent research on the influence of presentation format on the effectiveness of multimedia instructions has yielded some interesting results. According to cognitive load theory (Sweller, Van Merriënboer, & Paas, 1998) and Mayer's theory of multimedia learning (Mayer, 2001), replacing visual text with spoken text (the modality effect) and adding visual cues relating elements of a picture to the text (the cueing effect) both increase the effectiveness of multimedia instructions in terms of better learning results or less mental effort spent. AIMS: The aim of this study was to test the generalisability of the modality and cueing effect in a classroom setting. SAMPLE: The participants were 111 second-year students from the Department of Education at the University of Gent in Belgium (age between 19 and 25 years). METHOD: The participants studied a web-based multimedia lesson on instructional design for about one hour. Afterwards they completed a retention and a transfer test. During both the instruction and the tests, self-report measures of mental effort were administered. RESULTS: Adding visual cues to the pictures resulted in higher retention scores, while replacing visual text with spoken text resulted in lower retention and transfer scores. CONCLUSIONS: Only a weak cueing effect and even a reverse modality effect have been found, indicating that both effects do not easily generalise to non-laboratory settings. A possible explanation for the reversed modality effect is that the multimedia instructions in this study were learner-paced, as opposed to the system-paced instructions used in earlier research.